Como se ha visto, ‘lo inconsciente’ no es la mera ‘ausencia de conciencia’, sino que ‘en y desde’ lo inconsciente se realizan innumerables procesos en paralelo (a la vez) que involucran diversos factores, como la información proveniente de los órganos sensoriales (la vista, el oído, etc.), de los sentidos internos (como la termorrecepción, mencionado más arriba), la memoria y las emociones, por citar.
Estos procesos inconscientes y paralelos (que a nivel cerebral suelen compartir áreas comunes, como -por ejemplo- el procesamiento de la emociones y la memoria comparten el lóbulo temporal y, más específicamente, el sistema límbico), frente a conductas repetitivas de tipo sensomotrices (como el aprendizaje para manejar un auto con habilidad) o marcadamente cognitivas (como el individuo que, con el tiempo, cultivó la habilidad de agrupar un conjunto de números de tal manera que puede sumar o restar casi instantáneamente) hacen posibles la aparición de los llamados ‘automatismos inconscientes’, los cuales se sustentan en la memoria implícita o procedimental, la que -en resumen- permite ‘saber cómo hacer algo’ sin la participación de la consciencia.
Ahora bien. A diferencia de estos automatismos, el aprendizaje o incorporación a la psiquis de creencias o prioridades adquiridas, no requiere de decisión alguna. En otras palabras, la persona no se propone incorporar tal o cual creencia, como sí ocurre, por ejemplo, cuando alguien quiere aprender a conducir o conquistar un método singular para las matemáticas. Tampoco requiere de la atención consciente ni del razonamiento lógico. Simplemente sucede, por la interacción inconsciente (en especial por los procesos asociativos) de lo que observa (información), recuerda o siente, en forma reiterada.
Por poner un ejemplo inverosímil, alguien que escucha -por primera vez- contar a un amigo que al viajar en su automóvil se ha quedado sin combustible en tal punto específico de la carretera, es probable que le reste importancia al hecho y sólo le dé la entidad de una anécdota.
Pero, si después otros conocidos, sucesivamente, le van relatando la misma situación, aludiendo al mismo punto de la misma carretera, es posible que se genere en él la creencia de que ‘en tal lugar de la carretera, los autos se quedan sin combustible’. Esta creencia modificará su conducta y, en consecuencia, si sabe que deberá transitar por ese camino al mediodía, es posible que -inconscientemente- justo antes de salir verifique el nivel de combustible, incluso (y a pesar) de tener certeza de haber llenado el tanque a la mañana temprano.
Lo mismo, alguien que se ha ido enterando que varios domicilios han sido objetos de saqueos porque sus dueños dejaron las puertas principales sin la llave de seguridad al irse a descansar por las noches, es posible que se genere en la persona la creencia de que ‘seguramente me olvidaré de asegurar las cerraduras’ y, en consecuencia, cada noche, antes de dormir, malgaste varios minutos para verificar, una y otra vez, que su puerta quede bien asegurada.
Como resulta obvio, en estos ejemplos el acento se pone en las ‘numerosas veces’ que un mismo individuo procesó situaciones idénticas, relatadas por terceros.
Amén de lo dicho, hay situaciones especiales donde la ‘repetición’ pierde su importancia al momento de incorporar creencias o axiomas a la dinámica inconsciente.
Por ejemplo, un evento altamente impactante, capaz de provocar múltiples emociones intensas en un individuo (como por ejemplo, observar en vivo la sutura de una herida y ver cómo la aguja atraviesa la piel, arrastrando el hilo) puede generar la idea o creencia de que el procedimiento quirúrgico es, además de perturbador, siempre altamente doloroso, aun cuando el paciente estuviera anestesiado.
Como sea y más allá de estos ejemplos que, adrede, magnifican situaciones con fines meramente ilustrativos, es aceptable la hipótesis de que los axiomas adquiridos se incorporan a la dinámica inconsciente por procesos de repetición. Distinto es (y puede provocar cierta reticencia intelectual para su aceptación) cuando, a la repetición, se le adiciona una segunda característica; esto es, ‘por repetición ¿y placer?’
Sobre esto, debe recordarse, por una parte, que la búsqueda de ‘lo placentero y agradable’ constituye una de las tendencias más poderosa y natural del ser humano (segundo axioma innato) que lo predispone saludablemente tanto para la adaptación al medio como para cualquier tipo de aprendizaje; y por otra, cuando la adaptación y el aprendizaje se producen en condiciones de hostilidad, presión, obligación o necesidad. Ello puede llegar a traducirse, subjetivamente, como un modo de violentar la psiquis, lo que conlleva la posibilidad de aparición de trastornos o patologías, incluido el estrés.
En otras palabras, si el ‘método’ (por así decirlo) para el aprendizaje inconsciente es la repetición, lo placentero es ‘la cualidad’ indispensable para que la asimilación de contenidos cognitivos (como leer un texto que despierta gratamente la curiosidad) o la mejoría en destrezas físicas (como quién se ejercita con paciencia para mejorar su capacidad para tocar la guitarra o sobresalir en un deporte) perduren en la psiquis y sobresalgan en la ‘escala’ de prioridades adquiridas, desde una perspectiva saludable y reconfortante.
Sin embargo, alguien podría plantear: ‘Pero ¿no es cierto -acaso- que también aprendemos en condiciones adversas y traumática, donde lo placentero brilla por su ausencia?’
La respuesta a este interrogante es definitivamente afirmativa, pero con algunas salvedades que trataremos de expresarla con el siguiente ejemplo.
Supongamos, entonces, una carretera cuya orientación natural para la circulación de automóviles es de sur a norte. Y supongamos, además, que un principiante en conducción, con el tutor en el asiento del acompañante, hace sus prácticas habituales para obtener, finalmente, la licencia de conducir.
Al recorrer una y otra vez la carretera en su dirección natural (de sur a norte), va logrando más confianza en sí mismo, mejora sus reflejos y adquiere precisión al momento de girar el volante, hacer los cambios, acelerar, frenar, etc.
Naturalmente, los progresos que hace en el arte de conducir (a pesar del nerviosismo natural que generan las prácticas) le reportan un alto grado de gratificación, potencia su atención y acelera lo adquisición de los automatismos que (en el futuro) le darán la posibilidad de conducir casi “sin pensar”; de manejar ‘casi automáticamente’.
Este sería el proceso normal, donde la repetición (practicar una y otra vez) y lo placentero (aumento del entusiasmo y la atención, mayor confianza, cierto deleite al hacer una maniobra, etc.) le asegurarían no sólo el éxito en obtener su matrícula sino también el disfrute posterior cuando le llegue el tiempo de ‘conducir en forma habitual’.
Pero ahora, imaginemos una situación diferente. Supongamos que las mencionadas prácticas se hicieran de una forma anómala. Por ejemplo, recorriendo la carretera a la inversa; es decir, de norte a sur, a contramano.
En esa situación, el principiante seguramente algo aprendería igual (en más o en menos) pero estaría privado de la dimensión placentera de conducir, ya que ‘al ir a contramano’, percibiría un mayor peligro, aumentaría su frecuencia cerebral (probablemente por arriba de 25 Hz.) y su epinefrina; su pulso cardíaco también se elevaría y probablemente su presión arterial; y sentiría una gran incomodidad y extremo nerviosismo, que marcarían nefastamente toda la experiencia. En suma, sería una experiencia relativamente efectiva pero totalmente displacentera.
Así, pues, la afirmación de que ‘el inconsciente humano aprende por repetición y placer’, hace referencia a lo que es natural y normal en los procesos cognitivos de aprendizaje (como en el ejemplo de recorrer la carretera de sur a norte), mientras que recorrer la misma carretera en sentido contrario, a contramano (de norte a sur), aun cuando igualmente pueda aportarle algún aprendizaje pero sin gratificación, constituye sólo ‘una excepción estresante’ al formato en que la mente humana está preparada para aprender.
A la luz de lo dicho, resulta altamente recomendable, tanto en la docencia formal que compete a los educadores como en los procesos personales autodidácticos, generar con creatividad el contexto adecuado y reconfortante para una educación exitosa y duradera a nivel psico memorística.
Y, en el mismo sentido, convendría que -cualquier proceso de autoevaluación personal- tuviera un aspecto crítico, donde el aprendiz pueda cuestionarse cosas tan sencillas como ¿Por qué esto me cuesta entender y aprender? ¿Por qué lo otro lo aprendí fácilmente y aun lo recuerdo? ¿Por qué hay temas que tiran mi ánimo abajo, mientras que otros me hacen sentir vivo? ¿Por qué defiendo estas ideas (y prefiero recordarlas) y rechazo algunas otras (y prefiero olvidarlas)?
De hacerlo, seguramente se comprobará que preguntas tan simples como estas, no siempre arrojarán las respuestas supuestamente obvias, como quién dice ‘esto me cuesta aprender simplemente porque no me interesa tal o cual tema´. Es muy probable, por el contrario, que -más allá del interés que pueda generar un tema- se compruebe con el tiempo que -en realidad- muchas de las cosas que intentamos aprender nos resultan ‘difíciles’ simplemente porque nos desagradan, porque nos resultan ‘displacenteras’.
Walter E. Eckart ©
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